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职业教育“三教”改革的关系思辨与实施要领

    2019年4月,教育部职业与成人教育司谢俐副司长撰文提出:“要推动职业院校教师、教材、教法‘三教’改革,完善‘双师型’特色教师队伍建设,建设引领教学模式改革的教师创新团队。”这是职业教育领域首次出现“三教”改革的理念。
    追溯起来,“三教”是源自普通教育领域的概念,这次被重新聚焦并泛化到职业教育领域,笔者认为是对教育本真的回归。“三教”改革融教师、教材、教法改革于一体,是牵住改革“牛鼻子”的一项综合改革、本真改革。
    “三教”的提出是一种提高教育质量的考量诉求,分别解决“谁来教”“教什么”“如何教”的问题。教育只有锁定这三个本真要素,并在这三个方面发力用功、做足功课,才会获得质量提升及人民满意的应得回馈。
    一、“三教”构成的内涵意义及关系思辨
    教师、教材、教法是维系教学活动最基本的运转结构体系,每一要素都是不可或缺的逻辑构成,都具有自身独特的不可替代的功能,可以说是一个三足鼎立的自足系统。教师是接受社会的一定委托,在学校中对学生身心施加特定影响的人。教材又称课本(课程脚本),是依据课程标准编制的、优化反映课程内容的教学用书,是课程标准的具体化和文本化。教法即教学方法,是教师在育人过程中为实现课程目标所采用的行为方式的总称。教法是手段和工具层面的东西,好比桥和船,课程实施或教学任务完成必须利用这一逻辑中介,才能帮助学生完成泅渡学海、攀登书山的任务。
    “三教”的作用体现为“三体”,即教师是主体,教材是载体,教法是导体。
    教师的主体性指他们是主导和驾驭教学活动的人,是教学的组织者、协调者、引领者和评价者。具体表现为他们在教学活动中的能动性、创生性,可以根据教学对象即学生的认知水平和学习需要处理教材。教师对于教材和教法而言是一种驾驭关系。
    教材是承载知识的载体,是贮存知识的文本。这些知识是人类从知识宝库中经过遴选而确认的最有价值的知识,当然也包括体现职业教育特色的程序性知识和技术技能知识等,这些精选的知识以最简约和优化的方式被写入教材中,呈现为学生学习的依托和蓝本。在这个意义上,作为载体的教材是教师传授知识的基本依据,也是学生获取知识的基本途径。
    教法是导体,是指在教师和教材之间,必须要有一种联系的纽带或中介保证教学过程顺利完成。教材与教法对教师构成一种制约关系。教材是贯彻国家育人意图和课程标准的一种规约,是学生在校学习知识、获取能力的一个主要来源,教师须予以遵循和依从;同时教材和教法又对教师能力提出了很高的要求,教师须有足够的专业能力处置教材、驾驭方法。
    二、职业教育“三教”改革的实施要领
    “三教”改革是一个整体的联动系统,但这种整体性、联动性和系统性只有找到合适的统合形式才能实现,这个形式就是课程。也就是说,“三教”因素是在课程实践中链接,在教学过程中实现的,课程是“三教”改革的根本抓手和统摄机制。
    (一)“三教”改革应双主体协同育人
    “三教”改革的主体是教师,但对职业教育而言,单纯依赖教师的教育教学是学校本位的学科教育模式,与职业教育的特性和本质相背离。
    职业教育是跨界的教育,跨产业与教育之界、学校和企业之界、工作与学习之界、认知与行动之界。具体到课程上,就是要践行校企双主体合作育人。对于职业教育来说,教育是校,职业是企,校企各有局限,而这样的局限又是自身无法克服和超越的,须通过合作才能相互弥补,最终使职业教育在合作中走向完善和超越。就能力培养的目标而言,职校教师大多是师范教育体系培养出来的,知识理论育人是他们的强项,而能力培养则是其短板和软肋,加之学校环境、资源等的局限,很难在能力培养上有所建树和出彩。这就需要引入和借助企业资源,扬企业能力培养之长,避学校能力培养之短,真正使学校和企业的设备、人力和技术实现优势互补、资源共享,提高育人的针对性和实效性。
    职业教育课程须遵循双主体育人的互补性逻辑,推进基于校企合作的协同育人培养模式改革,形成校企之间“共把方向、共享资源、共建课程、共同育人、共同评价、共定订单”的共育机制。这样的课程改革才是具有职教特色的类型化改革,才能彰显产教深度融合、校企协同育人的特色。
    (二)“三教”改革应抓好教材建设
    近期,国家教材委员会印发了《全国大中小学教材建设规划(2019—2022年)》,教育部也出台了《职业院校教材管理办法》,这两个权威文件的发布意味着国家层面已搭建起了教材建设的“四梁八柱”,教材改革已被正式提上议事日程。
长期以来,职业教育的教材建设虽然在持续推进,但始终绩效不佳,缺乏突破。教材繁、难、偏、旧的问题也一直没有得到很好的解决,教材改革已严重拖累了课程改革,成为其发展的“后滞力”。不容忽视的还有教材编写质量的下降。一些出版单位对教材编者的资质未能严格把关,很多专业水平不高、没有编写经验的作者担任教材主编,导致很多校本教材无论在理念先进性还是在内容科学性上,都存在较严重的质量问题。
    职业教育教材改革势在必行。
    一是要颠覆原有的知识本位、学科框架的编写体系,解构这种错位的路径依赖,转变到能力本位、改革创新的路径上来。
    二要打破内容繁、难、偏、旧的取向。知识要凝练精简,必需、够用即可,同时要尽量做到深入浅出,与学生的领会吸收能力相适应。内容要注意与行业要求、新职业标准和岗位规范相对接,打破传统的教材建设思维与模式,改变其与技术进步、生产方式相脱节的问题。教材应尽可能吸收和反映新知识、新技术、新工艺、新标准,改变教材内容严重滞后“炒冷饭”的弊端,及时反映产业变革与技术革新的最新发展动态。
    三要对滥竽充数的教材说“不”。严把编写人员尤其是主编资质关,提高编写人员的准入门槛;坚持宁缺勿滥的原则,让那些真正有改革新意、创新特色的教材进入市场和学校,真正起到示范引领作用,保证育人质量;出版社要严把出口关,本着对教育、学生和出版市场高度负责的态度,杜绝胡编乱凑、质量低劣的教材面世,净化、优化教材生态。
    (三)“三教”改革应注重方法创新
    “三教”中的教法改革是课程实施的终端环节,是对教师课改真伪的检验、教学智慧的验收,要围绕“能育”和“育能”的职业教育培养目标,建构基于工作逻辑和行动逻辑的应用性课程体系,在课程实践中实施“三化”教法改革,即教学任务工作化、工作任务课程化、课程任务能育化。
    首先,教学任务向工作转化是职业教育能育的根本要求,只有在工作化而非学科化的方法中,人的职业能力才能经由工作任务、岗位任务的历练而培养起来。
    其次,工作任务向课程转化为的是提高能育效率和质量,只有那些难易适度、大小适中的任务才具有课程价值,才适合向课程转化。
    最后,课程任务能育化是依据能育目标和结果导向逻辑,衡量课程任务能否达成,实现学生能力培养目标,切实提高教学质量。如果偏离能育目标或效果不好,就要调整课程任务,以追求最佳的能育效果。职业教育的课程实施经过多次拷问和转化,基本能够保证其能育本位的课程立场和价值取向,最终实现能育课程改革的创新。

       来源:职业教育

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