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“双高计划”高职院校建设思路和实施路径的分析与探讨

    高职院校“双高计划”经教育部、财政部批准审核后,入选的高职院校名单已经正式对外公布,下一步工作重点在于院校如何建设和实施。已经入选“双高计划”的高职院校如何抓住“双高计划” 的本质特征,找准实施的出发点,探索初步实施路径是目前需要研究的重要问题。高职院校“双高计划”建设与2006年启动的国家示范校,骨干校建设项目有一定的区别,国家示范校建设的目标是使得高职院校内涵建设及格和达到规范性的要求,因此其建设思路有别于“双高计划”建设。“双高计划”在继承和积累以往项目建设成果基础上,其核心要点是通过建设一批高职院校和专业群使得高职教育真正达到高水平,尤其是经过一定的建设周期后,我国高职教育能够有一批崭新的学校脱颖而出,引领职业教育实现现代化,并成为在国际上有影响力的标杆性高职院校,但是这个目标的形成是非常复杂的。
    一、“双高计划”建设规划的全面性与局部性
    “双高计划”的建设规划是高职院校未来实施和开展计划的发展蓝图,也是高职院校教育理念和智慧的集中体现,制定建设规划是高职院校实现“双高计划”的第一个具体行动。“局部性”建设思路是指院校在进行建设规划时从学校的某一个点或某几个点的突破口出发,从而带动学校整体建设。具体表现为高职院校建设规划中要突出办学特色,通过重点强化院校的优势和已有发展基础,进而推动全局建设的思路,比如有些高职院校在专业群建设、课程建设以及人才培养等方面的重点突破,通过“双高计划”引领其他校内项目建设,这样也会合力促进高职院校内部的整体建设,甚至可以引领同类高职院校发展。需要强调的是,这里提到的局部性建设思路,不是高职院校在进行规划时只建设某几个点,而是高职院校通过对某几个点的建设带动全局的建设规划思路。高职院校要尽力突破办学重点和难点,使某一点达到非常优秀的水平,带动院校其他工作的开展,提高办学质量和效益,最终实现办学水平和人才培养质量的提升。例如,某些高职院校以现代学徒制或国际资格认证等作为人才培养建设的突破口,在此方向上对专业建设、课程标准、师资队伍、校企合作等方面重新梳理和内涵解读,进而推动院校总体发展质量。
    与局部性对应的概念是全面性,高职院校建设规划的“全面性”是指院校建设规划的方方面面,即院校对各项工作进行的详细和周全的规划,包括院校对专业建设、课程建设、师资建设、校企建设、管理建设等方面工作的规划和投入。全面性的建设思路虽然可以确保学校规划不出现任何遗漏,但也会导致高职院校在建设过程中很难体现出高水平的要求,全面性的建设思路看似内容很全面,却只是完成了很多内涵建设项目的基本要求,很难达到高职教育内涵建设的真正拔高,这使得高职院校建设规划没有重点,容易出现平庸和千篇一律,即回到国家示范校骨干校建设的老路上去,这就失去了“双高计划”中高水平建设的真正意义。因此,高职院校“局部性”建设思路与以往国家示范校的“全面性”建设思路根本性的不同在于,局部性建设思路能够使得院校实现高水平,特别是在某些办学要素的建设方面产生突破,只有这样高职教育的内涵建设才能够进入新的台阶和下一个发展阶段。
    高职院校大多采用全面性建设规划思路的主要原因主要有以下几点:第一,以往国家示范校骨干校建设思路都是从全面性出发,这是因为以往的验收评估思路导向的,即评估要顾全整个建设计划的方方面面,高职院校为确保评估的通过,怕出现漏洞,院校都是按照全面性思路进行建设规划。高职院校把评价的观测点作为建设规划的依据,很容易按照教育工作展开顺序进行建设,从而很难产生一定的突破性成果。第二,多年以来,这种全面性的建设已经成为了高职院校的惯性建设思维,院校参与的建设项目都是按照可量化的指标进行评估,因此,院校已经非常适应和习惯全局性的建设思路。第三,由于高职院校的多项工作是相互关联的,因此院校很容易进入全面性思维建设模式。比如高职院校在进行校企合作建设,自然要涉及专业建设,课程建设,师资队伍建设以及实训基地建设等方面。
    “双高计划”的“高”不同于以往国家示范校的建设项目,“双高计划”建设目标要求高职院校达到更高的峰巅。因此,“双高计划”高职院校要避免以往的全面性建设规划思路,而是要由“局部突破”建设思路来带动“全面发展”,坚持全“面”带动,以“点”带面,建设真正有水平的高职院校。一方面,高职院校要有局部突破的建设规划意识,通过局部突破,引领和带动院校整体发展,而不是在所有办学要素上平均用力;另一方面,教育部要适时出台相关的评估指导意见。“双高计划”入选高职院校名单出台后,教育部应该允许高职院校对方案进一步完善,而不是立即就忙于建设的启动。教育部出台方案中应明确说明高职院校要重点选择几项具有突破性的成果,改变院校在申报时面面俱到的规划思路,这也是对“双高计划”后续实施的跟进与追踪。
    二、“双高计划”建设内容的常规性与创新性
    高职院校的建设内容与建设规划有一定的关联,但是建设内容是建设规划的进一步深化。“双高计划”高职院校的内容建设要能够抓住学校未来发展的关键环节,要特别注意建设内容的创新性。建设内容“创新性”的内涵不是指欧洲冠军杯一般意义上提到的“创新”,这里的“创新性”具有与其他行业创新不同的特性,主要是指学校在进行建设内容设计时要达到极致的水平。创新性的内涵不单单是独特性,即打破常规范式,做出一些特立独行,不同于其他高职院校的行为和实践,而是在建设规划突破性的基础上,达到一种拔高和极致。在此过程中,高职院校建设内容的创新性可以有很多的表现形态,如将已有的建设项目做到极致是一种创新,全新的内容建设也是一种创新,即推行一种新的教育观念,开发新的教育组织方式和管理方法,发现或推行新的教学方法或技术手段。高职院校可以利用现有的发展基础,在特定的环境中,本着高水平、高质量的发展目标,改进现有做法和创造新事物的行为。还有的高职院校利用现代学徒制作为校企合作的创新点,在多年已有的校企合作实践的基础上,深入探索校企合作模式,创新高等职业教育与产业融合发展的运行模式,重新进行人才培养模式的改革,形成新的特色。但是归根结底,“双高计划”非常希望高职院校将某些项目达到极致的水平,这样才能达到建设水平的高度。高职院校要产生真正在高职院校发挥作用的创新,而不是一些与其他院校不一样的,博人眼球的新概念。
    与创新性相对应的概念是“常规性”,高职院校建设内容的常规性是指院校按照规矩性、规范性和指导性等建设原则进行基本办学要素的实施,现代汉语词典中对“常规性”的解释为“沿袭下来经常实行的规范”。从这个角度来讲,高职院校常规性建设是指学校通常情况下相对稳定的、通常实行的、基础性的办学基本要素,即高职院校按照既定指导和规范对建设内容进行一般性处理。总体而言,常规性的建设内容使得高职院校建设处于比较平稳和规矩的基础状态。从短时间来看,常规性建设能够促进高职院校平稳和持续发展,保证院校建设的质量。但如果高职院校长期保持这种建设状态,将难以取得突破性的成就。常规性建设内容使得高职院校在原有基础上持续徘徊,很容易将“双高计划”建设内容变成原有项目建设材料的重新整理。常规性建设内容也会使高职院校处于低效率运转中,进而错失发展关键期。因此,高职院校建设不仅要立得稳,还要有想法,不能只“堆”一批项目,校企合作建设搞了,课程建设也搞了,但是组合在一起没有取得预期的效果。
    近二十年以来,高职教育都在不断进行基础性办学要素的建设和完善,因此院校基于完整意义的制度统一体,非常重视按照常规制度进行整体性建设,旨在建设完善的学校办学要求,发挥其常规管理制度的整体功能。就目前情况来看,高职教育已经基本完成了示范性和规范性时期的建设任务,需要进入下一个阶段的发展,从积累数量到突破质的飞跃,在建设内容的创新性和深层性方面下功夫。如很多高职院校都将校企合作作为院校建设的核心内容,并且在探索的过程中不断的进行校企合作的制度完善,主要是将企业作为院校毕业生就业和教学实践的合作单位。这不仅形成了高职院校自身的办学特色,而且也促进了高职院校人才培养向市场劳动力输送的直接转化。但近两年的发展表明,高职院校普遍认为校企合作已经发展到一定的瓶颈,很难取得突破性的进展。一些尚未解决的难题,虽然经历了一定的实践积累进行不断完善,却还是没有达到理想的目标,院校和企业之间如何进行下一步的合作与发展,尚处于迷茫的状态。
    高职院校建设内容要在“常规性”的基础上对 “创新性”有所突破。高职院校经过五年的建设周期后,要在某些方面达到极致水平,这也就是为什么“双高计划”的建设周期相比国家示范校三年建设的时间要长。高职院校要在已有建设内容基础上加强科研投入的力度,深入探索建设项目的服务目标和意义。创新不是追求字面的新意,也不是一味去寻求建设内容的新概念,而应该是符合科学规律,有实际成效的创新。例如,高职院校可以从具有支撑性和突破性的办学特色入手,结合自身发展实际,重新审视已有的建设内容和办学基本要素。在此基础上,对课程建设、校企合作、师资科研等方面进行深入研究,打破已有的习惯于模仿其他院校案例,将高职院校内涵建设真正推向新的发展方向,探索高职院校新的办学形态。此外,创新性不一定是指产品与新技术方面的研发,也包括高职院校管理模式创新,课程模式创新等方面。例如,高职院校在文化与制度等方面要着眼于鼓励教师发展的积极性,激发研究者的研究动力和创新能力。针对自上而下的学术权威,学术规范制度的构建以及研究成果支持和激励制度等方面进行不断的完善与改革。
    三、“双高计划”课程建设的阶段性与总体性
    “双高计划”的总体目标是引领新时代职业教育向高质量高水平发展,高质量高水平发展的核心内容是课程建设,课程建设是高职院校的核心竞争力和专业建设的重中之重。“双高计划”课程建设的总体性是指在进行课程建设时要从整体上和长远目标出发进行课程建设规划的设计和实施,课程建设涉及的范围相对较为广泛,即一切能促进课程获得增量的行为,要将课程建设作为高职院校提升内涵建设的核心实施。目前高职院校的课程建设只是完成了人才培养方案、课程标准、教材建设等方面的基础性和规定性任务,还存在着课程建设总体质量参差不齐的现象。在课程建设方面,还需要在总体的、深入科学的人才培养路径的基础上进行课程研究和开发,进行高质量和经典意义的教材开发以及教师教学资源库的丰富积累和有效建设。
    与总体性相对应,课程建设的“阶段性”是指院校在进行课程建设时把课程问题分开来处理。阶段性的课程建设思路具体表现为,高职院校只有在课程实施过程中出现问题时,才想起寻找相应的解决方法和对策,而不是在课程建设之前按照一定的课程建设思路进行综合性、整合性的规划。这种阶段性的课程建设会影响课程建设的总体效果,导致高职院校课程建设很难产生质的飞跃,如国家示范校骨干校、优质校建设时期,高职教育课程建设的主要任务是将学科体系的课程建设组建为工作体系的课程组织模式,属于比较大的课程框架的转变,因此从外部结构上来看,建设成果和成效较为突出。但是当高职院校完成课程框架的转变之后,随之出现的是院校的人才培养方案、课程标准、教材,甚至是教学设计等更为微观层面的课程建设。如果院校缺乏对课程建设的深入研究和思考,那么在课程建设逐步落实的过程中,将会出现院校之间课程建设的成果水平差异性不大,课程建设停留在表面形式上,难以体现“双高计划”高水平的差异。
    事实上,高职院校存在这种阶段性的课程建设思路的主要原因在于,一方面,教育部在进行项目验收时通常采用过程性验收和最终验收相结合的方式,高职院校为应对过程性验收项目,通常会分阶段性地进行课程建设。比如,有些职业院校很少从整体规划的思路出发进行专业的人才培养定位,即从整体上确定人才培养方案、课程标准以及教学设计等一系列的课程建设,而是在项目验收临近时,针对课程设计与产业人才需求脱节的问题,选取几个专业的核心课程进行标准的重新开发,这虽然能够通过一时的项目评估,但是并不能从整体上对课程建设发挥实质性的影响。另一方面,我国高职院校经过国家示范校骨干校等建设项目的推动,课程建设从及格到达标的过程,虽然工作量较大,但是难度相对较低。国家示范校三年的紧密规划能够取得初步的效果,而“双高计划”是从达标到优秀的过程,突破的难度较大,如果没有长线总体规划和短期阶段性突破相结合,很难取得更高水平的跨越。
    因此,高职院校要从整体性的课程建设思路出发,不能单独只关注解决某一问题,或对某一课程问题或事件进行孤立的思考。课程建设是一个动态的发展过程,高职院校要明确学校课程建设现处于什么状态,在预期内是否能够达到目标等问题,要注意课程建设的总体性目标和阶段性目标间的项目照应。在建设过程中,不能仅仅关注每个阶段的建设成果,更要关注每个阶段的课程建设成果对达成整个目标的价值。《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》中提出,“根据每五年一个周期的战略部署,2019年进行首轮建设,并根据周期建设进行评估和建设单位的调整”。高职院校在进行课程总体规划时,要注意做好长线规划,从整体出发,摒弃短视思维和做法,深刻把握专业群建设和总体政策建设内涵,从整体上对学校课程建设进行规划。高职院校要科学制定人才培养方案,在课程研究思维和知识开发的基础上进行课程标准的开发,在研究经典教材和探索学生心理规律的基础上进行教材的开发,只有如此,高职院校的课程建设才能达到较高的建设水平。
    四、“双高计划”师资队伍建设的形式性和实效性
    高职院校实施任何一项建设都需要实现其预期的目标,也就是具有实效性,师资队伍的建设也不例外。师资队伍的“实效性”是指高职院校对师资队伍建设实施的相关举措的可行性和实施效果的目的性,即目的到达程度或结果。具体而言,是指高职院校对师资队伍采取的一系列的建设措施是否能够真正的促进高职教师职业能力的提高,以及促进教师教学观念、专业素养以及研究能力发生根本改变。“双高计划”建设改革的发展任务之一是打造高水平双师队伍,高职院校要从提高师资队伍的职业品质、专业素养、教学能力和科研能力出发,搭建院校研究和交流平台。目前,高职院校教师虽然具有一定的研究能力和研究意愿,但是由于缺少教师可供研究的实训平台以及对教师科研方向的精准把握和规划,以至于教师很难发挥自身价值。
    师资队伍的“形式性”是指高职院校表面性地进行一些与师资队伍建设相关的项目,但是这些项目并不能真正地促使教师队伍发生实质的变化或提升。例如,高职院校在师资招聘数量和师资队伍培训质量提升方面做了很多工作。高职师资队伍在数量上和结构上都有一定的改善,表现为高职院校拓宽教师招聘渠道,提高教师招聘的数量,同时增加高学历、高职称以及高层次人才计划教师。还比如,高职院校对努力创建双师型师资队伍方面采取很多的措施,如促进高职教师下基层到企业进行挂职锻炼,同时鼓励企业专家到学校进行研讨和交流,在一定程度上对高职教师的教学理念和教学方式起到改进作用,每个高职院校都为教师发展设计了不同的培训项目和特色实践。但是教师参加这些项目后,教师专业水平或教育教学水平实际上到底提升了多少?这个问题可能很难回答。实际上教师在课程建设、教学水平以及职业素养等方面的提升比较有限。
    师资队伍很难产生实质性提升的现象背后说明,高职院校在进行师资队伍建设时很多项目都停留在形式上,而对真正促进和提高教师职业品质,专业能力和教育素养等方面缺乏一定的研究和深入思考。高职院校应当认识到师资队伍的培养不应该追求表面形式,而是要根据教育原理和教学规律,设计符合教师自身需求和发展水平,能够真正提升教师专业教育教学水平的项目。教师通过参加一系列的、阶梯式的培训或项目活动能够对师资队伍的职业能力水平提升产生实际成效。因此,高职院校在进行师资队伍专业发展培训尤其要注意避免追求表面效果的习惯,突出以实际效果来评价教师专业发展的意识。在师资队伍建设上一定要追求实效,健全高职院校教师准入和专业发展机制,开展一些系统性,长期性的教师培训,新进高职教师的培训不少于两年,为教师提供系统性和针对性的培训,把教师研究能力提升作为提高院校师资队伍整体水平的突破口。高职院校应重新审视和定位学校的研究方向和研究规划,结合产业发展需求和院校已有的发展优势,根据师资团队的已有实际水平进行研究平台的建设,并由专业负责人带领和支撑研究计划的设计与实施。
    推进“双高计划”建设就要打造新时代高水平高职院校教师队伍,全方位、多视角推进教师专业发展,建设高水平高质量的师资队伍。第一,“双高计划”院校应根据职教教师的教学能力形成规律,从关注教师本身、关注课程向关注学生转变,建立高校职前教师培养与在职教师教育齐头并进的职业教育教师专业化培养体系,实现教师培训体系的系统化和阶梯化,使职教教师认识和明确每个教育发展阶段应完成的学习任务和要求指标。根据教师能力发展的不同层级进行相应的教学能力的培养。      第二,高职院校要鼓励教师成为“研究型”人才,这里说的“研究型”不是说教师成为学术研究者,而是教师要有课程和教学的研究型思维和意识。高职院校搭建教师专业发展平台,创建校内教师之间,以及校内教师与企业行业大师之间的协同合作,促进教师队伍内部相互交流,提升教师教育教学能力,同时,以研究项目作为合作的载体,教师之间分工协作,适应新知识生产模式发展的需要。组建校企协同创新师资团队,合作进行产业创新技术项目研发。
    五、“双高计划”成果呈现的具体性与整体性
    成果呈现的“整体性”是指高职院校要从长效目标上来考虑各项建设的成果呈现。成果体现和建设变化要关注学校整体的建设背景,不能只注重短视的验收目标和过于琐碎的细节,而忽视长效和整体发展。“双高计划”建设成果要从整体上有所突破,高职院校在进行建设规划和设计时,切不可局限于一点一面,要对院校建设所涉及的多元发展和建设内容有充分地思考和投入,深入分析院校建设各部分之间的互相关系,特别要对所选择的项目建设可能产生的效果有全面和整体的理解和把控。如“双高计划”建设的各个领域,建设时要有追求高质量和精品的意识。高职院校在经历了国家示范校骨干校、优质校建设时期,已经基本完成基础性办学要素的建设,而“双高计划” 的高水平目标体现在办学要素对精品的追求。因此,高职院校在成果呈现上不能只是对内容完整性的把握,而是要突出精品和高质量的成果展示。
    成果呈现的“具体性”是指高职院校完全按照评估观察点的思路呈现项目成果。由于高职院校过分重视评估的观察点,导致其忽视院校整体上的突破。如果项目验收制定过多的量化验收指标,这将会导致高职院校过分关注表面上的一些政策执行和外部标准的达成,而忽视“双高计划” 的整体布局和内涵建设。同时,也会滋生一些弄虚作假的,应付指标的行为发生,例如,高职院校为了突显自身在“双高计划”建设中的特色,过度盲目地进行校园文化的建设,而忽视了专业群建设、课程建设以及师资队伍等深层的内涵式发展问题。还有一些高职院校为追求指标数字,无视专业群整合的产业发展依据,而将成果较为突出的几个专业硬生生地组合为一个专业群。
    成果呈现的具体性和整体性主要是从评估的角度来考虑的,评估指标对项目本身具有一定的导向性,并且能够对项目本身的价值理念进行反映。高职院校成果呈现具体性主要是由于评估导向的项目计划使得院校根据评估的观察点,按部就班地进行项目实施,以至于成果呈现都是由一些琐碎的项目构成,而忽视整体上的,高质量的项目建设。例如,国家示范校骨干校建设目标是使得高职院校从不规范的办学基本情况向规范性的、基本性的办学要素转变。因此,教育部在进行项目验收时,更为关注的是院校办学是否达标和及格,并基于此设计一些可供评估的量化性指标和观察点,如一些硬件指标。但是对很多难以量化的软件指标的评估力度不够。同时,具体化的量化指标使得院校以完成硬性指标为手段的管理方式盛行,高职院校很少从自身的角度思考院校整体规划和多样性,而是被动听从或模仿其他个别案例和专家的指导,这也是造成院校缺乏特色发展和创新建设的根本原因之一。
    对高职院校建设成果呈现而言,呈现结果的标准往往对项目建设实施发挥重要的导向作用,它可以在一定程度上反映整个院校“双高计划”项目实施的主导价值理念。为了能够通过教育部验收,学校会按照验收标准进行整体规划和设计,并根据指标体系进行实施方案制定。实际上,与琐碎的硬件建设标准相比,高职院校软件建设水平更能够反映学校的办学特色。如果只重视建设成果呈现的具体细节的建设,而不重视成果呈现的整体性,那么很容易使得“双高计划”内涵建设失去灵魂。因此,“双高计划”高职院校面对核心突破的项目时要搭建起更高的框架,体现高水平的价值,要能够理解“双高计划”建设的内涵和目标,并超越以前基础性的建设思路。高职院校应当注意进一步的建设不是在原有基础上的持续徘徊,即不是对原有建设成果的“再包装”,也不是对新潮概念的盲目捕捉,一味地去寻求新的建设内容,忽视对基本办学要素的质量提升。同时,为确保院校建设实施的质量,教育部必须要注意评估指标的建构,完善质量评估体系。制定科学和客观的验收指标体系,项目建设指标不要过细,过于烦琐。“双高计划”建设的评估验收指标应当与国家示范校建设项目存在较大的区别,国家示范校建设的主要目的是加强高职教育的基础能力和规范建设,使高职教育符合经济社会发展的适应性。而“双高计划”的目标是使高职教育法发展到极致的水平,其根本任务是推动我国职业教育向高质量高水平发展。
    “双高计划”建设实施是一项长期和深远的系统工程,高职院校在进行建设和实施之前要进行总体规划。同时,要随时对实施过程中出现的变化和可能性进行及时的动态调整。对高职院校来说,“双高计划”的实施是院校内涵建设、创新发展等方面取得突破性成果的机遇。“双高计划”高职院校的实施与推进是我国现代职业教育进入质量提升和制度标准建设的新一轮挑战,从根本上来说,只有建设计划评估思路的改变,才会引导建设思路的改变。高职院校经过国家示范校骨干校、优质校等建设项目,已经在基本办学要素方面趋于完善。因此,“双高计划”在进行评价指标设计时,应当侧重对突破性和研究创新性项目的验收,而不是局限于对内容完整性的,常规性的可观察指标的量化评估,允许高职院校在建设过程中的创新方面有更多的自主权。基于这样的一种评估模式的项目验收,才能促进高职院校真正实现高水平的跨越。
 
    来源:选自《现代教育管理》

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